„Die ersten PISA-Ergebnisse waren nach den schon ernüchternden TIMMS-Studien Ende der 90er Jahre ein weiterer Weckruf für Deutschland“, erinnert sich Ingmar Hosenfeld, heute Professor für pädagogisch-psychologische Bildungsforschung und Geschäftsführender Leiter des Zentrums für Empirische Pädagogische Forschung (zepf). Aufgerüttelt durch das wiederholt schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich, habe Deutschland angefangen, genauer hinzuschauen und sich zu fragen, wie es um die Fähigkeiten und Kompetenzen des Nachwuchses eigentlich bestellt ist, was er wirklich kann?
Diese Fragen lösten einen notwendigen Wandel aus: weg davon, lediglich über den Lehrplan zu definieren, was unterrichtet werden muss (Input), hin zu überprüfen, was an Wissen und Kompetenzen in den Köpfen wirklich angekommen ist (Output). Zahlreiche Erhebungen in Deutschland, darunter die Vergleichsarbeiten, besser bekannt als VERA, messen heute den Lernstand in deutschen Klassenzimmern. Die Vergleichsarbeiten sind auch ein Baustein der Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring der Kultusministerkonferenz (KMK).
„Wir waren anfangs, als wir VERA vor 25 Jahren entwickelt haben, ein Stück naiv.“
Ingmar Hosenfeld
Hosenfeld ist einer der beiden „VERA-Väter“. Zusammen mit dem damaligen Landauer Professor für Entwicklungspsychologie Andreas Helmke und dem rheinland-pfälzischen Bildungsministerium konzeptionierte er die Lernstanderhebungen, die die Fächer Deutsch und Mathematik unter die Lupe nehmen. Zunächst wurde VERA für Grundschulklassen in der Jahrgangsstufe 4 konzipiert. 2003 wurden die Vergleichsarbeiten erstmals in Rheinland-Pfalz durchgeführt, ab 2004 dann als Gemeinschaftsprojekt von sieben Bundesländern. Mittlerweile haben alle Bundesländer zentrale Lernstandserhebungen in der Jahrgangsstufe 3 und 8 eingeführt. „Diese beiden Jahrgangsstufen sind wichtige Gelenkstellen im Hinblick auf den Übergang hin zur weiterführenden Schule sowie zum mittleren Bildungsabschluss“, erklärt Hosenfeld diese Entwicklung.
Der Grundstein dafür, wie sich Schülerleistungen objektiv bewerten und somit messen lassen, wurde vor über 50 Jahren an der damaligen erziehungswissenschaftlichen Hochschule Landau mit der Gründung des Zentrums für Empirische Pädagogische Forschung (zepf) gelegt. Zepf-Gründer Karlheinz Ingenkamp hatte in seiner Forschung die großen Unterschiede bei der Bewertung von Schülerleistungen durch verschiedene Lehrkräfte aufgedeckt und begründete damit die Forderung nach objektiven Bewertungsverfahren in der Schule. Er verankerte empirische diagnostische Verfahren in der pädagogischen Forschung und Ausbildung angehender Lehrkräfte, seinerzeit ein Novum.
„Innovativ und ein Zeichen von Pioniergeist war auch seine Entscheidung, unter einem Dach pädagogische wie auch psychologische Forschung zu vereinen“, bekräftigt Ingmar Hosenfeld. Denn erziehungswissenschaftliche Forschung war zu jener Zeit in Deutschland vor allem noch historisch oder philosophisch orientiert, empirisches Vorgehen und somit das methodisch-systematische Sammeln von Daten unüblich. „Mit der Begründung der pädagogischen Diagnostik und ihrer empirischen methodischen Grundlage hat Ingenkamp am zepf zentrale Elemente objektiver Bewertung von Schülerleistungen etabliert. Damit wurden hier wesentliche Standards mit geschaffen, die heute selbstverständlich sind und die Basis für empirische Lernstanderhebungen darstellen“.
Wenn es PISA gibt, warum braucht Deutschland mit VERA eine eigene Lernstanderhebung? „In den internationalen Vergleichen und Untersuchungen wird breiter gemessen, so dass wir etwas über Schülerleistungen auf Systemebene erfahren“, erklärt Hosenfeld. Da aber immer nur eine sehr kleine Stichprobe pro Land gezogen wird und die Untersuchungen nur alle drei Jahre stattfinden, erhält man nur Momentaufnahmen. Diese liefern zwar ein scharfes Bild auf der Ebene von Großeinheiten wie Nationen und Bundesländer, aber nicht auf der Ebene des täglichen Unterrichtsgeschehens wie Schulen und Klassen, wo die Hebel zur Unterrichtsentwicklung anzusetzen ist. „Mit den Vergleichsarbeiten verfolgen wir gerade den Ansatz, jedes Jahr auf Klassenebene zu messen“, unterstreicht Hosenfeld – und den Schulen Rückmeldungen auf dieser Ebene zu geben, als Grundlage für ihre Qualitätssicherung und Unterrichtsentwicklung.
Die Idee hinter VERA ist es, durch das Erheben des Lernstands der Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt die Stärken und Schwächen der Klassen zu diagnostizieren und den Schulen somit datengestützte Impulse und Anregungen für die Unterrichtsentwicklung zu geben. Dies erfolgt mit Blick auf die länderübergreifenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK), für die jeweils fünf Kompetenzstufen unterschieden werden. Durch standardisierte Aufgaben wird landesweit und bundesweit vergleichbar, auf welchem Leistungsstand sich Klassen im Vergleich zum Ergebnis der Schule, der Parallelklassen oder zur Gesamtgruppe aller Schülerinnen und Schüler im Land befinden.
„Noch stärker als die Vergleichbarkeit interessieren uns die Kompetenzen der einzelnen Schülerinnen und Schüler, sprich, was der einzelne tatsächlich in den verschiedenen Domänen in Mathematik und Deutsch kann und an welchen Aufgaben er mit hoher Wahrscheinlichkeit scheitern wird“, erklärt Hosenfeld den eigentlichen Wert von VERA für Schulen. Dabei stellen die fünf Kompetenzstufen, die den einzelnen Bildungsstandards zugrunde liegen, eine Entwicklungsabfolge dar. So erhalten die Schulen zu jedem Schüler und jeder Schülerin die Rückmeldung über die erreichte Kompetenzstufe. „Wenn ich als Lehrkraft nun weiß, mein Schüler beherrscht einigermaßen, was in Stufe 3 gefordert wird, dann wären die Anforderungen, die in Stufe 4 dazukommen, die nächsten Aufgaben, die zu bewältigen wären und wo man weiterarbeiten sollte“, so Hosenfeld.
Wie gehen die Schulen mit diesem Datenschatz um? „Wir waren anfangs, als wir VERA vor 25 Jahren entwickelt haben, ein Stück naiv“, resümiert Ingmar Hosenfeld. „Wir dachten, wir melden die Ergebnisse zurück und die Lehrkräfte und Schulen wissen, was damit zu tun ist, um Impulse für die Qualitätssicherung und Unterrichtsentwicklung abzuleiten“. Doch es hat sich gezeigt: Selbst den Personen, die sich in den Schulen mit den Schülerdaten aus VERA auseinandersetzen und sie nutzen wollen, fehlt oft das notwendige Wissen um das Lesen und Interpretieren von Daten. „Sinnvollerweise müsste bereits im Studium eine entsprechende Ausbildung stattfinden“, unterstreicht Ingmar Hosenfeld. Aus seiner Sicht spielen Fragen der Qualitätsentwicklung noch eine viel zu geringe Rolle in der Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer.
„Man müsste VERA stärker zum Instrument der Schulen machen und ihnen die Hoheit darüber geben.“
Ingmar Hosenfeld
Für den empirischen Laien ist es nicht einfach, Wissen aus Daten zu lesen. Nicht nur muss er verstehen, was an Daten rückgemeldet wird und muss einordnen, was er über die Testdaten hinaus über die Klasse weiß. Zum diagnostischen Prozess gehört auch, dass ich Hypothesen bilde, erklärt Bildungsforscher Hosenfeld. Befindet sich meine Klasse insgesamt auf dem gleichen Niveau wie die anderen in meiner Schule, unterscheidet sich aber beispielsweise in Geometrie, sollte ich mich fragen, wie viel Zeit ich für das Thema im Unterricht aufgewandt habe, wann ich das Thema behandelt habe oder wie ich es erklärt habe. „Daraus lassen sich dann Hypothesen entwickeln, warum meine Klasse in Geometrie schlechter abgeschnitten hat und ich könnte diese idealerweise im Kollegium erörtern“.
Gibt es einen vertrauensvollen Austausch im Kollegium und eine Schulleitung, die versteht, dass datengestützte Prozesse wichtig für Unterrichtsentwicklung sind, kann an den Schulen aus den VERA-Daten Sinnvolles entstehen, ist Hosenfeld überzeugt. Das zeigen auch erste Daten aus dem Forschungsprojekt „Impulse für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht (WeSU)“, in dem sein Team anhand von qualitativen Interviews der Frage nachgeht, welche Maßnahmen zur Unterrichtsentwicklung jene Schulen durchführen, die mit den Ergebnissen aus VERA oder anderen Lernstandserhebungen arbeiten. „Genau für eine Kultur des gemeinsamen Lernens mit Raum für Irrtümer, Fehler und Experimente, die auch nicht immer glücken, ist VERA als Instrument gedacht“, so Hosenfeld. „Bestenfalls gibt unser Instrument Schulen den Impuls, sich im Kollegium über Unterrichtsentwicklung auszutauschen und voneinander zu lernen“, so Hosenfelds Wunsch.
Doch gleichzeitig gebe es auch viele Einrichtungen, die die Vergleichsarbeiten inzwischen zwar relativ geräuschlos und ohne Klagen durchführen, sie aber eher als jährlich aufgebürdetes Übel und nicht als Chance verstehen, bedauert der Bildungsforscher.
Ingmar Hosenfeld sieht den Grund für das verschenkte Potenzial in der Rahmung: „Man müsste VERA stärker zum Instrument der Schulen machen und ihnen die Hoheit darüber geben“, appelliert Hosenfeld in Richtung Politik. Aktuell seien die Schulen zur Teilnahme verpflichtet, hätten aber nur wenig Einfluss auf die Inhalte und die Zeitpunkte. „Man müsste die Schulen an vielen Stellen befähigen, mit dem Datenmaterial umzugehen“, so der Bildungsforscher. Das fange beim Zeitbudget der Lehrkräfte an und gehe weiter mit der Notwendigkeit eines grundlegenden Verständnisses, dass datengestützte Entscheidungen zielführend sind.
„Die Länder haben es aus meiner Sicht versäumt, insgesamt einen ordentlichen und vernünftigen Rahmen der Qualitätsentwicklung an Schulen aufzusetzen“. Zwar gebe es die Schulinspektion, aber eher mit Generalisten ausgestattet, die etwas über Unterricht im Allgemeinen sagen und der Lehrkraft nicht im Detail fachdidaktische Hinweise geben könnten. Auch würden die Unterrichtsbesuche nur stichprobenhaft und meist nur sehr kurz durchgeführt. „Man bräuchte einen viel stärker entwickelten Zyklus von Unterrichtsentwicklung, der schulintern getrieben und gesteuert sein müsste“, so Hosenfeld. Der Blick von außen sei eine hilfreiche Ergänzung, aber den Unterschied machten am Ende schulinterne Prozesse.
„Wir sind als Gesellschaft zu geizig für Ansätze wie Team-Teaching oder Hospitation und sehen sie nicht als eine strategische Investition in die Entwicklungsfähigkeit des Systems.“
Ingmar Hosenfeld
Ein Problem sieht Hosenfeld auch in der fehlenden Kohärenz zwischen all den Akteuren, die sich in der Bildungslandschaft mit der Qualität von Schule und Unterricht beschäftigen: Universität, Studienseminar, Schule, Landesinstitute, Ministerium, Schulaufsicht oder Schulinspektion. „Anstatt ein gemeinsames Konzert zu geben, sind das überlappende und weitgehend unabhängig ablaufende Veranstaltungen“. Die strukturellen Verkrustungen aufzubrechen oder zu harmonisieren sei ein Mammutwerk. Doch wenn man strenge, wissenschaftliche Kriterien der Evidenz anlege und auch in der Steuerung des Bildungssystems stärker datengestützt entscheiden würde, ließen sich klare Logiken erkennen, die auch im schulischen Alltag gewinnbringend genutzt werden können, ist Hosenfeld überzeugt.
Ein weiteres Problem im deutschen Bildungssystem sieht Hosenfeld darin, dass es Ansätze wie Team-Teaching oder Hospitation eigentlich nur in Ausnahmefällen bereitstellt. „Wir sind als Gesellschaft zu geizig für solche Ansätze und sehen sie nicht als eine strategische Investition in die Entwicklungsfähigkeit des Systems“. Das schränke die Möglichkeiten der kollegialen Weiterentwicklung des unterrichtlichen Handelns ein.
„Ich bin aber auch davon überzeugt, dass es vor über 20 Jahren eine gute Idee war, mit den Vergleichsarbeiten in die Fläche zu gehen“, bekräftigt Ingmar Hosenfeld. Denn was oft vergessen wird: Die Vergleichsarbeiten haben dazu beigetragen, dass in der Breite der Schulen viel besser verstanden wird, was Bildungsstandards sind und welche Typen von Aufgaben benötigt werden, um diese zu transportieren. Daher war es dem empirischen Bildungsforscher schon sehr früh ein Anliegen, die Schulen einzubinden und ihnen Wahlmöglichkeiten, beispielsweise in der Auswahl der Aufgaben oder des Zeitpunkts der Durchführung zu geben. Die Idee der Flexibilisierung setzt sich immer mehr durch, stellt aber das Team hinter VERA vor große Herausforderungen.
„Unser Ziel ist es, durch Wahlmöglichkeiten die Schulen stärker zu motivieren und die Vergleichsarbeiten in die schulische Qualitätsarbeit, die in irgendeiner Form ja vor Ort immer stattfindet, vernünftig einzubinden“. Dazu müssten Möglichkeiten zur Passung für die einzelnen Schulen hergestellt werden. Darüber hinaus sieht Hosenfeld verstärkten Bedarf in der Unterstützung der Schulen zu Qualitätsentwicklung und -sicherung. Dazu wäre unter anderem eine stärkere Verdrahtung der Landesinstitute der Länder mit den Vergleichsarbeiten sinnvoll. „Die Lehrerfortbildungsangebote in den Landesinstituten haben einen starken Fokus auf Unterrichtsinhalte, es bräuchte mehr Angebote darüber, wie man Unterrichtsqualität in Schulen entwickeln und sichern kann“, ist sich Ingmar Hosenfeld sicher.
Daher plädiert er neben der Verankerung von Empirie und Qualitätsentwicklung in der universitären Ausbildung von angehenden Lehrkräften auch für die entsprechende Ausrichtung der Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schulleitung. „Schulleitungen sind im Konzert der Schulentwicklung wie ein Dirigent“, sie müssten daher ein klares Verständnis von Qualitätsorientierung und -entwicklung haben.
Das Manko: Die Zeit, diese Aufgabe auch umzusetzen. An deutschen Schulen hat die Leitung drei Hüte auf: Sie ist selbst Lehrkraft, Dienstvorgesetzter und auch noch Personalentwickler. Das ist in anderen Bildungssystemen nicht der Fall. „In englischsprachigen Ländern unterrichtet man nicht mehr, wenn man in der Leitung ist“. In den Kreisen der empirischen Bildungsforschung ist man sich einig: „Die Politik muss schauen, dass die Stellschrauben im komplexen Bildungssystem sich konzertiert drehen“, so Hosenfeld, „wird nur an einzelnen Rädchen gedreht, dann verpufft das.“
Zimmer-Müller, M. & Hosenfeld, I. (Hrsg.). (2013). Zehn Jahre Vergleichsarbeiten: Eine Zwischenbilanz aus verschiedenen Perspektiven. Empirische Pädagogik, 27 (4). (Themenheft). Landau: VEP.
Pietsch, M. & Hosenfeld, I. (Hrsg.). (2017). Inspektionsbasierte Schul- und Unterrichtsentwicklung, 31 (2). (Themenheft). Landau: VEP.
Wagner, I., Hosenfeld, I. & Zimmer-Müller, M. (2019). Vergleichende Analyse der Zusammenhänge von Akzeptanz, Auseinandersetzung mit und Nutzung von Ergebnissen bei Vergleichsarbeiten und Schulinspektionen. Psychologie in Erziehung und Unterricht. DOI: 10.2378/peu2019.art22d
